“PROJETO SHAKESPEARE”: UMA ABORDAGEM
LÚDICA DA HISTÓRIA DO TEATRO
“PROJECT SHAKESPEARE”: A PLAYFUL APPROACH TO THE
Andrea
Pinheiro
(UFRJ
/ UNIRIO)
Mariana
Oliveira
(UFRJ
/ UERJ)
Resumo
O presente artigo
relata a experiência do “Projeto Shakespeare”, realizado pelas autoras com
alunos de sexta série do Ensino Fundamental do Colégio de Aplicação da UFRJ (CAp-UFRJ), no âmbito da disciplina Artes Cênicas. O projeto
insere-se no contexto mais amplo do trabalho a partir de abordagens de história
do teatro desenvolvido, com a mesma clientela, ao longo de dois anos. Partindo
da concepção de que o ensino do teatro na escola deve alicerçar-se em três
vértices fundamentais, quais sejam, a produção, a apreciação e a história do
teatro, o “Projeto Shakespeare” busca investigar meios para colocá-la em
prática, criando materiais didáticos, jogos teatrais e improvisações ao longo
de um semestre letivo inspirado no dramaturgo inglês e no contexto de sua vida
e obra.
Palavras-chave | ensino de
teatro | história do teatro | Shakespeare
Abstract
The experience of “Project Shakespeare”, carried out
with sixth-grade students of Colégio de Aplicação da UFRJ (CAp-UFRJ), in their Drama Class, is inserted in a broader
context of the program of history of theatre, which has been developed, with
the same clientele, for the course of two years. Based on the notion that drama
teaching should be based in production, appreciation and history of theatre,
this Project aims to put it in practice, by creating didactic materials,
theatrical games and improvisations during a whole semester inspired in the english playwright and the context of his life and work.
Keywords | drama
teaching | history of theatre | Shakespeare
O teatro como
“produto histórico cultural” constitui, segundo os Parâmetros Curriculares
Nacionais, de 1998, um dos três eixos de conteúdos para o ensino de teatro na
escola, à semelhança do que já colocara Ana Mae
Barbosa. Sua “Proposta de Aprendizagem Triangular” articula a contextualização
com o fazer artístico e a leitura, numa concepção da arte como conhecimento
específico. Ou seja, aliada à experiência da produção – em que exercícios improvisacionais, corporais, vocais e dramatúrgicos estão
envolvidos – e à formação do aluno como apreciador do espetáculo – aquele que
observa e analisa, reconhece os elementos integrantes da cena e critica –, a
história do teatro se abre como possibilidade para imaginarmos uma série de
desdobramentos da prática pedagógica na escola.
O estudo das
diferentes tradições do teatro ao longo do tempo e em culturas diversas
propicia ao aluno “ganhar cultura”, como percebido por uma aluna da sexta série
do Ensino Fundamental do Colégio de Aplicação da UFRJ (CAp-UFRJ)
quando perguntada sobre as funções do teatro na escola. Ora, quais são os
significados dessa expressão, “ganhar cultura”? Expandir o conhecimento?
Instrumentalizar-se para olhar e reconhecer diferentes objetos? Relativizar as
regras e convenções estabelecidas e compreender sua vinculação à tradição
prevalente? Sim, por que não? Afinal, todos esses sentidos podem constituir
objetivos pedagógicos importantes. Além disso, a visão em perspectiva do seu
fazer cotidiano, em sala de aula, pode auxiliar o aluno na compreensão do lugar
do teatro na sociedade e da disciplina Teatro na escola.
A efemeridade e a
multiplicidade do teatro o tornam muitas vezes algo fugidio, de difícil
apreensão. O que é teatro? Essa pergunta pode gerar respostas imprecisas ou
redutoras. Alcançar uma formulação definitiva seria, fatalmente, optar por
negligenciar aspectos da questão. Por outro lado, pesquisar grandes tradições
duradouras e marcantes pode ser uma maneira de nortear o aluno ofertando-lhe
idéias mais palpáveis do que seja o teatro no mundo e, em conseqüência, do que
o teatro pode vir a ser a cada momento. A referência de outras épocas parece
tornar-se ainda mais interessante quando se trata de fruir a arte
contemporânea, que muitas vezes faz conviver lado a lado elementos de
diferentes tempos. A reelaboração e a bricolagem
mostram-se processos bastante utilizados e exigem do leitor conhecimentos para
além do que está dado no âmbito da própria obra.
O trabalho com a
história do teatro pode também se dar de maneira a possibilitar ao aluno travar
contato com técnicas e convenções passadas e repensá-las em cena,
experimentando-as em sua criação processadas por seu próprio olhar. Ou seja, a
abordagem da história do teatro pode ser dinâmica, articulando teoria e
prática. Ao representar o que imagina ter sido uma tradição teatral, o aluno reflete
sobre ela e avalia o que pode nos aproximar ou afastar dela.
Além disso,
problemas específicos de marcação e movimentação em cena podem ser
solucionados a partir de uma regra
de palco que vigorava em certa época. Por exemplo, veremos como o estudo dos
diferentes espaços do palco elizabetano – a parede de
fundo, que podia servir de sala interna, a galeria central que era um palco
superior, o proscênio que avançava pelo pátio onde
ficavam os espectadores que podiam pagar apenas um penny (BERTHOLD, 2001) e até mesmo a área debaixo do palco, que
permitia que os demônios e fantasmas aparecessem como que por mágica (DONKIN,
2006) – pode vir em auxílio a uma dificuldade dos alunos na ocupação do espaço.
Já que tendem a pensar o espaço cênico como único, os alunos saem e voltam à
cena, montando e desmontando cenários, toda vez que se transforma o lugar
ficcional que querem comunicar.
Como falamos na
efemeridade e na multiplicidade do teatro, não podemos esquecer que as mesmas
características também podem ser atribuídas à sua prática pedagógica. As metodologias são múltiplas, as
ementas variadas e bastante abertas. Isso faz com que as aulas dadas por um
determinado professor se relacionem muito com o seu próprio percurso formativo
e com seus próprios interesses. Propostas originais surgem a cada instante e,
por vezes, não culminam no registro da experiência, perdendo-se no tempo e na
memória do professor.
Porém, para que
se possa refletir sobre a experiência e avançar em sua elaboração é necessário
registrar, transformando a prática da sala de aula em atividade de pesquisa.
Assim, o professor torna-se um pesquisador, que olha para o seu fazer, descobre
desdobramentos e compartilha seus pensamentos, processos e resultados. Daí um
dos motivos da escrita deste artigo. Sem mais demora, vamos à experiência
propriamente dita.
A
experiência que relataremos realizou-se no CAp–UFRJ
que, por tratar-se de uma instituição alicerçada na indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extensão e no comprometimento com a formação de
professores, torna-se um campo propício a
novas experimentações. Abrangeu duas turmas de sexta série do Ensino
Fundamental1
e deu-se durante o segundo semestre de 2007, vinculando-se a um processo
iniciado em 2006. Desde então, conteúdos da história do teatro já vinham sendo
trabalhados. Em 2006, abordamos a origem do teatro, enfocando a tragédia e a
comédia gregas. Para o primeiro semestre de 2007, escolhemos a Commedia dell’arte e,
no segundo semestre, optamos pelo que denominamos “Projeto Shakespeare”.
Evidentemente, os
momentos trabalhados são fruto de uma seleção, um recorte dentro das amplas
possibilidades da história do teatro mundial. A orientação dessa escolha se deu
pelo tempo disponível para o trabalho, pelo interesse que imaginamos despertar
nos alunos e, finalmente, pela bibliografia estudada no período de nossas
próprias formações acadêmicas. As fontes para a formulação das aulas foram: História Mundial do Teatro (BERTHOLD,
2001), Mestres do Teatro I (GASSNER,
1991) e O Teatro através da História (NUNEZ
et alii, 1994).
Apesar da
abordagem dos conteúdos ter variado bastante ao longo dos quatro semestres, uma
constante se manteve: o uso do recurso audiovisual do DataShow com apresentações de slides de PowerPoint. Através desse recurso, podemos oferecer aos alunos, de
uma maneira bastante direta e palpável, a visualização do conteúdo, isto é, dos
espaços cênicos, dos adereços, dos figurinos. Não se pode ignorar o poder das
imagens no mundo contemporâneo com suas diversas mídias. Muitas vezes, as
imagens podem comunicar aos alunos, acostumados à linguagem visual, muito mais
do que longos textos para os quais eles ainda não estão academicamente maduros.
O DataShow
nos permitiu oferecer aos nossos alunos acesso a imagens, tais como o teatro de
Epidauros, na Grécia, máscaras de tragédia grega,
personagens da Commedia dell’arte, a
figura de Shakespeare, o teatro O Globo, entre outras, capacitando-os a
identificá-las em outros contextos, já que cada vez mais os processos de
bricolagem nas mídias e na arte contemporânea lançam mão de fragmentos
simbólicos para construir novos significados.
O uso do
instrumento audiovisual possibilitou também uma abordagem lúdica das peças
selecionadas. Por exemplo, ao tratarmos da tragédia grega, em 2006, exibimos slides que continham desenhos dos
personagens de Édipo rei, de
Sófocles, feitos por uma licencianda do curso de
Artes Visuais da UFRJ. Esses desenhos, bem humorados, propiciaram um interesse
imediato pelo conteúdo que estava sendo apresentado. Na aula de comédia,
elaboramos mais a apresentação, acrescentando balõezinhos contendo algumas
falas dos personagens de Plutus, um deus chamado dinheiro, de
Aristófanes. Na última etapa, no segundo semestre de 2007, para contarmos as
histórias de Romeu e Julieta, Hamlet e Macbeth, utilizamos histórias em
quadrinhos escaneadas de um livro sobre as peças de
Shakespeare (WILLIAMS, 2001). Esse recurso permite que os alunos conheçam as
narrativas de importantes obras teatrais de modo bastante divertido. Também
entram em contato com pequenos trechos dos textos originais, lendo e
interpretando as falas dos balõezinhos.
Se a ferramenta audiovisual se manteve ao longo desses dois anos,
outros aspectos metodológicos foram se transformando, como, por exemplo, as
propostas de encenação e avaliação: seminários, provas escritas e orais,
produção de roteiros, curtas improvisações, elaboração de cenas, criação de
“fotos” (estátuas em grupo que representam situações) e gincanas com tarefas
variadas (perguntas acerca do conteúdo, construção de conflitos, etc.). O tempo
previsto para cada momento histórico também foi repensado: se nos três
primeiros semestres, destinamos apenas um bimestre para cada tema histórico – o
que tornava o trabalho, por vezes, uma luta contra o tempo para dar conta do
que foi planejado – para o “Projeto Shakespeare”, redimensionamos nosso
planejamento e optamos por trabalhá-lo ao longo de todo o semestre, de modo a
possibilitar maior amadurecimento dos conteúdos, num processo integrado com a
prática cênica em sala de aula.
O Projeto
Shakespeare
Aula 1 – O texto
de Shakespeare: conhecendo algumas de suas célebres frases
No “Projeto Shakespeare”, optamos por iniciar o trabalho por um viés
eminentemente prático. Na primeira parte da aula, pedimos que os alunos
deitassem, fechassem os olhos e, com o auxílio de um estímulo musical,2
imaginassem alguns elementos que compõem a dramaturgia shakespeareana,
bem como o próprio universo do autor. A composição dessas imagens era sugerida
pela fala da professora: “Imaginem uma época de reis, rainhas, castelos,
camponeses...” Personagens de diversas classes sociais eram lembrados, os
hábitos, as doenças, o problema da peste, e, finalmente, o grande meio de
diversão que era o teatro.
Ao abrirem os
olhos, os alunos encontraram junto a si pequenos papéis contendo frases de
peças de Shakespeare, tais como “Ser ou não ser, eis a questão!” (Hamlet), “Ó, Romeu, Romeu, por que és Romeu? ” (Romeu e Julieta),
“Nunca vi dia tão feio e tão belo.” (Macbeth) ou “Meu reino por um
cavalo!” (Ricardo III). Após um breve
tempo para ler, compreender, tirar dúvidas e decorar sua frase, cada aluno
deveria apresentá-la individualmente em cena, contextualizando-a como
desejasse.
Um dos alunos,
por exemplo, aproximou a frase de sua realidade, dando-lhe um sentido bastante
coerente: após mostrar fisicamente uma situação adversa, sofrendo golpes do
acaso tais como tropeços, esbarrões e cabeçadas, declamou: “Ó, sou joguete do
destino!”, de Romeu e Julieta. Já
outro aluno interpretou o “Ser ou não ser...”, de Hamlet, como um adolescente, que, em seu quarto, se angustia com
problemas existenciais.
O exercício
mostrou-se uma boa maneira de trazer um pouco do assunto a ser estudado para o
universo de entendimento dos alunos, que, mesmo que conhecessem de antemão algumas
das frases selecionadas – “Ser ou não ser...”, por exemplo, é muito famosa e
foi logo reconhecida – deveriam fazer um esforço para extrair sentido de
pequenos fragmentos, sem a obrigação de serem estritamente fiéis aos
significados originais.
Esse exercício propiciou a união dos conteúdos teóricos à experiência
prática, uma vez que, ao comentar o exercício de cada aluno, tínhamos a
oportunidade de introduzir informações sobre as peças.
Aula 2 – Filme Shakespeare Apaixonado: imagem e
contexto
Ainda investindo na construção de imagens sobre o tema estudado,
optamos por exibir trechos do filme Shakespeare
Apaixonado (Shakespeare in Love), dirigido por John Madden,
em 1998. Aqui, estudamos o autor no seu contexto, a Londres do século XVI: o
funcionamento do sistema teatral no período elizabetano,
a figura da rainha Elizabeth e os dois maiores obstáculos enfrentados pelo
teatro daquela época, a peste (que ocasionava o fechamento das Playhouses) e os puritanos, que, em discursos
inflamados, tentavam impedir os fiéis de comparecer às representações.
Além disso, é
claro, apontamos, durante o filme, a presença de elementos da própria
dramaturgia de Shakespeare que foram recolocados para construir uma nova
narrativa. Daí termos, por exemplo, a trama que faz o William Shakespeare
ficcional do filme – que passa por um bloqueio criativo – se apaixonar por uma
bela jovem, Viola (nome de uma personagem de Noite de Reis), inspirando-o a escrever Romeu e Julieta.
Aula 3 – Seminários Cênicos: preparação
No intuito de
promover o engajamento ativo no processo de pesquisa e criação, decidimos que,
desta vez, a apresentação dos conteúdos históricos seria de responsabilidade
dos alunos. Com base no livro juvenil William
Shakespeare e seus atos dramáticos (DONKIN, 2006), que nos foi apresentado
por um deles, selecionamos alguns trechos e solicitamos que, organizados em
grupos, nos apresentassem o que chamamos de “Seminário Cênico” (em outras
palavras, criação de cenas que abordassem e desenvolvessem o conteúdo
selecionado). A idéia era evitar o formato tradicional de um seminário – onde
eles apenas decoram e reproduzem as informações pesquisadas – propondo, ao
invés disso, a compreensão, análise e reelaboração do
que estudaram de forma livre e lúdica.
Os temas eram: a epidemia da peste, as diversões de Londres na época de
Shakespeare (um futebol bastante agressivo, o “pega-o-urso”,
a briga de galo, execuções), as características da cena (figurinos, espaço,
efeitos especiais e sonoros), a maldição de Macbeth – há uma superstição segundo
a qual não se deve dizer o nome dessa peça dentro de um teatro, devendo todos
referir-se a ela como “a peça escocesa” – e a história da construção do teatro
O Globo (The Globe). Segundo
o livro, em 1597, por discordar das novas condições impostas para a renovação
do aluguel do teatro onde se apresentavam, ao norte do Rio Tâmisa,
Richard Burbage, líder da trupe Os Homens do
Camarista do Rei (Chamberlain’s Men), num
plano ousado, decidiu, literalmente, roubar o teatro. Por isso, na calada da
noite, desmontou-o peça por peça, atravessou o rio com toda a madeira e o
reconstruiu, inteirinho, na margem sul: nascia, assim, O Globo.
Aula 4 – Seminários Cênicos: apresentação
Dentre as várias
maneiras imaginadas pelos alunos para dar conta dos conteúdos, duas delas – uma
viagem no tempo e a lembrança de uma época passada – possibilitaram uma análise
comparativa entre nossos dias e os de Shakespeare. Às vezes de forma bastante
irônica.
Diante da briga
das netas – uma queria ouvir música bem alta, outra queria se maquiar em paz e
a terceira, ler – um senhor resolvia contar-lhes como as coisas eram melhores
em seu tempo, naquele tom de quem ensina valores morais perdidos. Daí em
diante, discorria sobre aquelas diversões da Londres de Shakespeare, nada
inofensivas, com ares de nostalgia inocente. Em outra cena, sobre o mesmo tema,
uma professora de inglês, ao entrar num estranho elevador, viajava no tempo e
se deparava com as barbaridades das ruas londrinas do final do século XVI. No
final, tudo terminava bem quando ela encontrava de novo o elevador e voltava,
exausta, para casa, onde apenas a bagunça das filhas pequenas a perturbava.
Aula 5 – Abordagem textual e prática das peças de
Shakespeare: o exemplo de Macbeth e Romeu e
Julieta
Com o intuito de proporcionar aos alunos
o conhecimento de algumas peças de Shakespeare, à maneira da aula das frases
(aula 1), nesta, os alunos receberam recortes do conteúdo, sendo orientados
para a experiência cênica. Não havia, no curto tempo de aula de que
dispúnhamos, espaço para a leitura das peças nem, tampouco, tínhamos esse
objetivo: nossa proposta era a de apresentar as circunstâncias, os personagens
e os conflitos a fim de que os alunos tecessem, eles mesmos, a trama cênica.
Por isso, confeccionamos roteiros utilizando os conceitos dramatúrgicos de Onde, Quem e O quê, de Viola Spolin (1982), já anteriormente trabalhados em nossas
aulas. De posse destes roteiros, os alunos deveriam improvisar suas cenas.
Abaixo, um exemplo, para a cena inicial de Macbeth:
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As alunas
Carolina Almeida Jorge, Alessandra Nascimento e Juliana Cruz interpretam as bruxas
de Macbeth.
Numa tentativa de
diversificação dessa proposta – e com um desejo claro de pesquisar novas
possibilidades – alguns roteiros foram acrescidos de algumas falas. Nesse caso,
o desafio era, além de improvisar a cena, decidir em que momentos – e de que
forma – tais falas seriam ditas. Abaixo, a cena final de Romeu e Julieta.
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Aula 6 – Os espaços do palco elizabetano:
elaboração do trabalho final
Para introduzir o
trabalho final do “Projeto Shakespeare”, lançamos mão, mais uma vez, do recurso
audiovisual do projetor multimídia, com exibição de slides (em PowerPoint). Assim, pudemos mostrar o
palco elizabetano, explicando a convenção das
diferentes seções do espaço cênico para tipos de cenas específicas. Em seguida,
lemos uma peça de Shakespeare em quadrinhos,3
escaneados do livro Senhor William Shakespeare: Teatro, de Marcia
Williams (2001). Esse foi o pontapé para o trabalho final que será, justamente,
montar fragmentos dessas peças, nas quatro aulas restantes. Roteiros
semelhantes àqueles utilizados na primeira abordagem de peças, porém mais
elaborados, orientarão o trabalho dos alunos na criação de suas cenas.
“A despedida é uma dor tão doce [...]”:4
considerações finais
No momento,
vivemos esta última etapa do projeto, cujo registro, neste artigo, ajuda a
refletir sobre o seu desenvolvimento. Além de toda a compreensão do fazer que o
olhar do professor-pesquisador oferece, parece-nos importante, nesse processo,
contribuir para a reflexão do ensino de teatro na escola sob três vertentes: a
da criação de materiais didáticos, a do aprendizado técnico da linguagem
teatral e, por fim, a pedagógica.
Já que, em nossa
área, os materiais didáticos à disposição do professor são escassos,
acreditamos que este deva, em sua prática, se dispor a criar os seus próprios
materiais. Certamente, eles serão, a um só tempo, fruto e reflexão de sua
trajetória. No nosso caso, a criação dos arquivos de PowerPoint e de roteiros de cenas tornou o conteúdo, vasto e
complexo, acessível e atraente ao nosso público alvo. Importante ressaltar que
esses materiais não apenas forneceram direção e suporte a nossas aulas, como
também se mantiveram como ferramentas de extrema mobilidade e flexibilidade,
constantemente abertas a modificações e ajustes, teóricos ou pedagógicos.
No que se refere
à linguagem teatral, o estudo das convenções das diferentes seções do espaço
cênico elizabetano abordadas neste “Projeto
Shakespeare”, constituiu um meio histórico, prático e concreto de trabalhar uma
questão técnica do teatro – a marcação em cena – à medida que oferece aos
alunos uma nova visão sobre a dinâmica da transição entre cenas, dando mais
fluidez à narrativa, sem a necessidade de constantes trocas de cenários ou
entradas e saídas de atores.
A última vertente
que destacamos, a pedagógica, se dá na medida em que, neste projeto, ao
tratarmos a aprendizagem do conteúdo selecionado à luz da tríade produção
prática, história e apreciação estética, propusemos que os alunos se tornassem
os criadores – e gerenciadores – não só de suas cenas, mas também de sua
aprendizagem. A cada etapa, reservamos espaço para que os alunos dessem conta,
eles mesmos, dos objetivos delineados. Reunidos em grupos, os alunos criaram,
estabeleceram regras e limites, elaboraram e reelaboraram os conteúdos
apresentados e, de forma lúdica e prazerosa, deram vazão à sua criatividade com
liberdade, propriedade e autonomia.
Referências
BERTHOLD, Margot. História Mundial do
Teatro. São Paulo: Perspectiva, 2001.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais : arte.
Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília :
MEC / SEF, 1998.FRANCO, Sergio. DONKIN,
Andrew. William Shakespeare e seus
atos dramáticos. São Paulo: Cia das Letras, 2006.
FARACO, Sérgio (org.) Shakespeare de A a Z: livro das citações.
/tradução de Carlos Alberto Nunes. Porto Alegre: L &PM, 1998.
NUÑEZ, Carlinda Fragale Pate et
alii. O Teatro através da história – volume I: o
teatro ocidental./ Introdução de Tânia Brandão. Rio de Janeiro: Centro Cultural
Banco do Brasil; Entourage Produções Artísticas, 1994.
SHAKESPEARE, William. Romeu e Julieta; tradução de F. Carlos de Almeida Cunha Medeiros e
Oscar Mendes. São Paulo: Abril Cultural, 1978.
SPOLIN, Viola. Improvisação
para o teatro. São Paulo: Perspectiva, 1982.
WILLIAMS, Marcia. Sr. William Shakespeare: Teatro. São
Paulo: Ática, 2001.